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Recommandations de la Halde : étude sur la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires

dimanche 15 novembre 2009, par Lionel 3

Ce document constitue le rapport final de l’étude sur la place des stéréotypes et des discriminations dans les manuels scolaires, commandée par la HALDE et réalisée par l’Université Paul Verlaine – Metz. Cette recherche comprend trois approches : juridique, cognitive et socio-psychologique. Cette dernière approche expose les résultats à propos de la place des femmes, des minorités visibles, des personnes en situation de handicap, des personnes homosexuelles et des seniors, dans les manuels scolaires. Chaque chapitre se conclue par des recommandations spécifiques à chaque approche et à chaque critère.

D’une manière générale, l’ensemble des actrices et acteurs rencontrés déplorent que les manuels, toutes matières et niveaux confondus, ne cherchent pas à transformer l’image de la place des femmes et des hommes dans notre société mais qu’ils rentrent dans les stéréotypes. Ils estiment que les discriminations sexistes doivent être considérées à part, et non comme une catégorie parmi d’autres (Scharnitsky, 2006), car non seulement les discriminations sexistes sont de premier ordre mais elles sont transversales à l’ensemble des sphères sociales de toute société, les femmes composant la moitié de l’Humanité. Une première recommandation serait de porter une attention toute particulière aux mots qui sont employés pour désigner les actions, activités et situations décrites dans les manuels. En effet, l’étude a rappelé ce que des sociolinguistes et linguistes, comme Marina Yaguello, professeure à l’université de Paris VII et auteure de nombreux ouvrages sur la question (entre autres : Yaguello, 1989, 2002), ont montré depuis plusieurs dizaines d’années à savoir que « la distinction entre le masculin et le féminin est au fondement même de la langue française » et que « l’enfant s’en saisit de façon très précoce » (Yaguello, 1989, p.11). On avait relevé plus haut que l’indication du type : « Un métier : Pisciculteur(trice) » permettait aux enfants des deux sexes de se projeter éventuellement dans cette activité alors que, si « un pisciculteur » côtoie « une sage-femme », cela marque une sexualisation des métiers et altère les capacités d’identification des enfants. La projection identitaire est ainsi tronquée. Dans cette perspective, il est recommandé d’employer simultanément de façon systématique les deux genres pour évoquer une situation, tout particulièrement lorsqu’il s’agit des métiers (Baudino, 2001) ou des activités sportives, des positions sociales ou politiques (dont on a vu qu’elles constituent les domaines les plus sexués). A titre d’exemple : le/la gynécologue, le/la préfet-te, le/la professeur-e d’EPS, l’auteur-e, le/la psychologue, le/la cycliste, etc. qui avaient cours de manière très ordinaire au Moyen Âge (miresses, botanistes, prudesfemmes, bouchères, maréchales-ferrantes, etc.) (Boileau, 1271 ; Epiphane, 2007). Toujours dans cette même logique d’attention au langage, il est important de bannir définitivement un certain nombre d’expressions, habitudes discursives, particulièrement androcentristes. A titre d’exemple, il serait profitable de ne plus parler de la reproduction chez l’homme/Homme (avec minuscule ou majuscule) mais de la reproduction de l’être humain ou la reproduction humaine afin d’éviter que la 109 représentation de notre espèce ne soit visible qu’à travers les hommes. Cette recommandation est dans la droite ligne de ce qui a pu être fait dans les manuels d’histoire/géographie qui ne présentent plus le suffrage de 1848 comme « universel » mais comme un suffrage universel masculin. Une deuxième recommandation, formulée par les enseignant-e-s, les militant-e-s des structures associatives et des organismes institutionnels ou les chercheur-e-s (sociologues, sociolinguistes, linguistes, historien-ne-s, ethnologues, mathématiciennes, etc.), répond à cette même préoccupation d’identification et donc de projection identitaire. Elle affirme l’importance de faire apparaître les femmes dans « tous les chapitres », « tous les domaines » et dans « tous les contextes » comme les hommes le sont (acceptions recensées notamment de très nombreuses fois dans les questionnaires enseignants), suivant ce que certain-e-s appellent une « approche intégrée du genre » (Benoit, Morbois, 2007), car les femmes traversent toutes les sphères sociales. « Il faut arrêter de faire 4 pages pour les femmes ou même un chapitre de 20 pages et les intégrer complètement à tous les chapitres, pour toutes les dimensions sociales, politiques, culturelles, professionnelles, etc., etc. qui décomposent les chapitres. Tant qu’on en reste là, c’est-à-dire au chapitre réservé, que ce soit dans le bouquin d’histoire ou d’éducation civique (ou plus largement) sur « les femmes dans les mouvements sociaux », « les femmes pendant la guerre », « l’accession aux droits des femmes », on n’avancera pas. », nous disait l’une des interviewé-e-s. Cela passe donc par une mise en visibilité des femmes dans une diversité de sphères sociales et pas uniquement dans la sphère domestique car, comme le disait l’un des associatifs rencontrés, « tant que la division du travail domestique ne sera pas réglée, rien ne changera » : il est donc nécessaire et urgent d’« enlever l’image de la femme au foyer » ; de « présenter aussi les hommes dans les situations « domestiques » » ; de « briser les nombreux stéréotypes (femmes = taches ménagères, rôle de la mère...) et ce depuis les livres d’apprentissages de la lecture. » ; de « les mettre en situation réelle d’interaction avec leurs enfants pré-ado et adolescents et pourquoi pas sur leur lieu de travail » ; de « ne pas les représenter dans des rôles domestiques, ou alors pas plus que les hommes. Les représenter dans des positions entreprenantes. » (propos tirés du questionnaire enseignants). A celles et ceux qui en appellent à une réalité statistique qui ferait état d’une répartition plus ou moins importante des femmes dans telle ou telle catégorie sociale (les chefs d’entreprises, les décideurs politiques, etc.), de nombreux et nombreuses interviewé-e-s (par questionnaire ou entretien) estiment que pour ces catégories où « c’est clair qu’il y a certainement moins de femmes que d’hommes, mais justement ! il faudrait montrer les femmes dans ces métiers, même quand elles sont montrées en minorité ; ne serait-ce que pour dire que ça existe et que c’est une orientation et une profession envisageable pour les filles ». Une autre interviewé-e rappelait que « c’est dans la répétition de situations non-stéréotypées qu’on les [les stéréotypes] déconstruit ». Cela est d’autant plus urgent et une réelle priorité qu’une autre interviewée précisait que « la discrimination sexiste est toujours celle qui arrive en dernier car ils [les gens, notamment les élèves] pensent qu’elle n’existe pas… ou que c’est réglé…alors que c’est loin d’être réglé ! » Autrement dit, sans souhaiter inverser radicalement la tendance mettant systématiquement en scène des hommes dans une cuisine et des femmes dans un 110 garage puisque, comme le disent les auditionné-e-s, cela n’aurait pas grand sens, il relève d’une absolue nécessité, pour toutes et tous, de faire apparaître hommes et femmes indifféremment dans tous les contextes et toutes les situations. C’est à la fois une question de visibilité sociale, de lisibilité de l’action des unes et des autres et une occasion d’offrir aux élèves, filles et garçons, les mêmes possibilités d’identification. Il y a donc de lourds enjeux identitaires derrière cette recommandation. Quelques autres recommandations : Développer l’étude de la complexité de la relation de travail, notamment la question des inégalités salariales, des différences d’accès aux postes à responsabilité (à titre d’exemple, Benoit, Lenoir, Verdure, 2006), de la sexualisation des activités professionnelles, qui vaut pour les filles comme pour les garçons (le regard social discriminant porté sur une maçonne ou une carreleuse vaut celui porté sur un coiffeur ou un esthéticien) : « étudier les contextes du travail et sociaux des femmes d’hier et d’aujourd’hui ainsi que les disparités entre hommes et femmes au travail » (propos tirés du questionnaire enseignants) Faire une place plus grande à la condition des femmes dans le monde : « parler du traitement que peuvent subir les femmes dans certains pays pour le seul fait d’être femmes. » ; « parler des femmes battues en France » (propos tirés du questionnaire enseignants) Aborder davantage la question des violences faites aux femmes et des contextes de domination qu’elles ont à subir en France et à travers le monde, qu’il s’agisse des violences physiques ou psychologiques (mépris, insultes, etc.), des interdits/ obligations concernant le rapport à la contraception et plus largement au droit de disposer de son propre corps, du sexisme présent partout et notamment dans les publicités, les conditionnements sexués qui existent dès le choix des jouets et des couleurs attribués aux enfants, etc. ou encore dans les choix d’orientation scolaire et professionnel, les logiques de la linguistique et des règles de grammaire (« le masculin l’emporte sur le féminin » par exemple) Et enfin, dénoncer un certain nombre de contrevérités :
 en matière de capacités physiques : « bien rappeler que les comparaisons physiologiques (capacités musculaires, respiratoires...) entre hommes et femmes sont des généralités appliquées lorsqu’on compare des individus de corpulence similaires. » (propos tirés du questionnaire enseignants)
 ou de capacités créatrices, intellectuelles : « tenir compte de leur vraie place dans la littérature et citer les auteurs au prorata des oeuvres écrites et ne pas considérer que femme écrivain = écrivain pour enfants ou féministe (ou mauvais) » (propos tirés du questionnaire enseignants) Une recommandation spécifique en direction des manuels de SVT : deux points majeurs manquent : d’une part, les organes reproducteurs de l’être humain sont présentés exclusivement sous l’angle de la reproduction alors que la dimension du plaisir pourrait tout aussi légitimement avoir sa place ; et d’autre part, les chapitres sur la contraception pourraient non seulement, comme on l’a rappelé, faire en sorte de concerner tout autant les filles que les garçons mais surtout d’insister davantage 111 sur les risques des IST car il semble évident que le risque d’être contaminé par le virus du Sida ou d’avoir une hépatite, etc. reste beaucoup plus grave qu’une grossesse non souhaitée. Il s’agit finalement de moderniser le rapport à la sexualité car les manuels semblent le plus souvent désuets en présentant une vision très médicale des rapports sexuels. Dans une présentation moderne, il serait notamment pertinent de ne pas avoir des présentations trop manichéennes des « bonnes pratiques » : toutes et tous les gynécologues avertissent les femmes du mélange dangereux pilule/tabac, pour autant aucun-e ne s’abstient de prescrire une pilule à une fumeuse ; de même l’association jeune femme/pilule, femme mère/stérilet est largement dépassée avec les nouvelles générations de contraceptifs. Etc. Au terme de cette étude nous pouvons constater que toutes et tous s’accordent sur le rôle moteur que doit avoir l’école, et par là même les manuels, objets témoins du contenu et du contenant des connaissances et des valeurs transmises à l’école. Si toutes et tous s’accordent également sur le fait qu’il ne faut pas négliger le rôle de l’enseignant (qui utilisera plus ou moins le manuel, qui profitera plus ou moins d’un exercice ou d’un chapitre pour évoquer telle ou telle question sociale, ici la question du sexisme), ils réclament une transformation des manuels scolaires, qui doivent très largement être des outils de transformation sociale. Cela d’autant plus que les stéréotypes sexistes font partie de notre quotidien le plus ordinaire et que si nous voulons que d’autres rapports existent entre les hommes et les femmes, c’est-à-dire que les élèves d’aujourd’hui et de demain vivent autrement les unes avec les autres, il relève de la responsabilité des autorités compétentes et tout particulièrement de l’État de veiller à ce que plus aucun support pédagogique ne supporte un stéréotype sexiste. Afin donc de réduire, et à terme d’anéantir, ces stéréotypes, toutes et tous s’accordent sur le fait que les éditeurs devrait construire les manuels, toutes matières et niveaux confondus, en collaboration étroite avec des spécialistes (« comité de vigilance ou comité de relecture, au même titre que sont traquées les fautes d’orthographe ! », nous disait une interviewée). Des enseignant-e-s extérieure- s, des médecins hommes et femmes, des historien-ne-s, des mathématicien-ne-s, des sociologues hommes et femmes, des auteur-e-s, etc. mais également des membres d’associations défenseuses des droits des femmes, des représentants de la HALDE et/ou des délégations aux droits des femmes, etc. car un traitement égalitaire des deux sexes ne pourra émerger qu’à la condition d’une volonté politique forte accompagnée d’une volonté partagée par bien d’autres actrices et acteurs du système scolaire et social. C’est dans cette même logique que toutes et tous pensent qu’il est urgent que le personnel encadrant (éducatif, pédagogique, administratif, etc.) des établissements scolaires mais également les conseillers et conseillères d’orientation, etc. et plus largement l’ensemble des actrices et acteurs de notre société bénéficient de formations visant un travail important de sensibilisation aux discriminations et stéréotypes sexistes. Cette action est notamment essentielle pour les enseignant-e-s qui ont le pouvoir de choisir les manuels à utiliser. Si nous souhaitons qu’ils soient véritablement en capacité de faire un choix éclairé, c’est-à-dire anti-sexiste sur tous 112 les plans (textuel, iconographique, etc.), il importe de les former correctement. Nombre des interviewé-e-s ont alors suggéré la création d’un module obligatoire dans les IUFM car, comme nous avons pu le souligner plus haut, des formations existent mais elles dépendent des volontés de chaque académie et sont quasi exclusivement facultatives. Si cette recommandation ne concerne pas directement les éditeurs, il nous a semblé indispensable de l’indiquer dans la mesure où il semble illusoire de vouloir considérer le manuel comme un objet autonome car il s’inscrit dans un ensemble pédagogique spécifique qu’il convient de transformer ; la seule transformation méliorative des manuels ne pourra suffire à éradiquer les stéréotypes sexistes de l’éducation des enfants. Pour résumer : Les résultats de cette nouvelle étude mettent en avant que femmes et hommes continuent de connaître un traitement différencié au sein des manuels scolaires : les hommes restent plus souvent représentés que les femmes ; les femmes ne sont pas représentées à leur juste valeur dans toutes les sphères sociales (globalement absentes de l’espace politique et intellectuel alors qu’elles sont sur-représentées dans l’espace domestique) ; lorsque l’emploi des femmes est considéré, il reste principalement un emploi dit féminin ; bref, la domination masculine (intellectuelle, physique et sociale) reste très présente. Les recommandations principales sont : porter une attention au langage, avec notamment une féminisation systématique des noms de fonctions, de métiers et d’activités sociales et un rejet des termes androcentristes par souci d’identification possible par les filles et les garçons ; rendre visibles filles et garçons, femmes et hommes dans toutes les sphères sociales de manière indifférenciée, toujours par souci de construction identitaire ; une lutte active contre les contrevérités et stéréotypes par un travail systématique de déconstruction des stéréotypes ordinaires, véhiculés dans toutes les sphères sociales ; une relecture des manuels par un comité de vigilance ; une formation généralisée de l’ensemble des personnels à la lutte contre les discriminations et stéréotypes sexistes.

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